domingo, 19 de julio de 2009

HABILIDADES

APRENDIENDO A APRENDER
Los siguientes apuntes fueron tomados del libro: Aprender a Aprender, Novak, Joseph d. Gowin, d. Bob; Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1988.

CAPÍTULO 1. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo. 1
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales 1
Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales. 2
CAPÍTULO 2. A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales 2
CAPÍTULO 3. B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales. 3
CAPÍTULO 4. A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales 4
CAPÍTULO 5. B. Actividades de elaboración de los mapas conceptuales 5
CAPÍTULO 6. A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales. 6
CAPÍTULO 7. B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales. 7
CAPÍTULO 8.El trazado de una ruta de aprendizaje 9
CAPÍTULO 9. La extracción del significado en los libros de texto 10


CAPÍTULO 1. MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”.
Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases “la hierba es verde”, “la hierba es un vegetal”, “la hierba crece”, “la hierba es una planta monocotiledónea”, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto “hierba”. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento, sólo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados que no poseían de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad.
La elaboración de mapas conceptuales posibilita tal evaluación, pues requiere que los estudiantes actúen en los seis “niveles” realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicará en el capítulo 5, tal vez la contribución más significativa de los mapas conceptuales al progreso de la educación resida en la mejora básica de las técnicas de evaluación, en especial las que se aplican en la investigación.
Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales.
Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseñanza, no existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situación, y que parecen prometedores.
En todos los casos, empezamos presentando a los estudiantes la idea de concepto. Ello puede hacerse mediante un conjunto de actividades sobre el aprendizaje y la memoria que hemos desarrollado y utilizado con alumnos de varios niveles, desde los primeros años de la segunda enseñanza hasta la universidad-
En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen “fuera”, en la realidad o en la instrucción oral o escrita. Ésta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantes aprendan a aprender.
En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarán a los estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje.
La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Mientras que la mayoría de nosotros tiene una memoria en extremo pobre para los detalles concretos, es notable su capacidad para el recuerdo de imágenes visuales determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a nuestros amigos en una reunión en la que se encuentren centenares de personas o en una fotografía de grupo. Resultaría extraordinariamente complicado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo reconocimientos con una fiabilidad similar.
Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que cualquiera que “leyera” un mapa sería capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos pareció evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la nuestra, serían incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos gran atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo cual no significa que haya una y sólo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. A menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no idéntico. Los cambios en el significado llegan a ser más notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o el hielo. Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las moléculas. Así pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.
CAPÍTULO 2. A. ACTIVIDADES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles a continuación si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas, como perro, silla, hierba. Utilice nombres de “objetos” al principio.
Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los niños respondan y pídales más ejemplos.
Siga después con nombres de “acontecimientos” tales como llover, saltar, coser...; pida a los niños que enumeren otros ejemplos y escríbalos en la pizarra.
Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños; por ejemplo, la palabra “concepto”.)
Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten algún significado cuando son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado.
Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua para que sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado.
Presente la palabra concepto y explique que un concepto es la palabra que empleamos para designar cierta “imagen” de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y pregunte a los niños si todas ellas son conceptos; pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, que, entonces, etc., y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen mental. Los niños deberán darse cuenta de que estos no son términos conceptuales, sino palabras de enlace que utilizamos para unir los términos conceptuales en frases que tengan un significado especial.
Marque estos últimos ejemplos como “palabras de enlace” y pida a los estudiantes que propongan ejemplos adicionales.
Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace, como por ejemplo: el cielo es azul, las sillas son duras, los lápices tienen mina.
Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son términos conceptuales (puede pedirles que rodeen con un círculo los términos conceptuales en una copia de un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en el de los niños muy pequeños) se utilizan términos conceptuales y palabras de enlace.
1. Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos.
2. Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran añadir.
3. Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los términos conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay en ella.
4. Exponga a los niños la idea de que leer es aprender a reconocer signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregúnteles si les resulta más fácil leer palabras para las que tienen un concepto en su mente. Señale ejemplos de conceptos conocidos y desconocidos de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como cuando, entonces, mientras, allí, etc., y pregúnteles cuáles resultan generalmente más fáciles de leer.
CAPÍTULO 3. B. ACTIVIDADES DE ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES.
1. Prepare una lista de 10 ó 12 términos conceptuales conocidos que estén relacionados entre sí y ordénelos de más generales e inclusivos a menos generales y más específicos. Por ejemplo, planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de conceptos relacionados.
2. Construya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de transparencias, y preséntelo quizá como “el juego de los mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las palabras”. En el apéndice 1 puede ver un ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista del punto anterior.
3. Haga que los niños lean en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se muestran en el mapa.
4. Pregunte si alguien sabe cómo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col.
5. Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruzada entre los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa.
6. Haga que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos o tres conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso de que procedan).
7. Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y pídales que construyan sus propios mapas conceptuales. En el apéndice I se recogen varias listas de palabras y muestras de mapas elaborados por niños de primer curso de enseñanza primaria a los que se permitió escoger la lista de palabras que quisieran.
8. Haga que los niños muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el espacio lo permite, y pida a unos cuantos que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos niños. Si hay limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes o en los armarios para que los niños (y quizá también los padres) puedan verlos y compartirlos.
9. Dedique algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas conceptuales de los niños, por ejemplo, jerarquías conceptuales especialmente bien construidas, o conexiones cruzadas interesantes.
10. Elija una breve narración (entre 10 y 30 frases) o una sección del material de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos los niños. A continuación, ayúdeles a identificar algunos de los términos conceptuales de la historia y algunas de las palabras de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún mensaje sobre el mundo o sobre las personas.
11. Pregunte a los niños qué conceptos son más necesarios para poder contar de qué trata la historia, y pídales que rodeen con un círculo los conceptos más importantes.
12. Haga que los niños, partiendo de la narración, preparen una lista de conceptos en la que éstos aparezcan ordenados de arriba abajo según sean más o menos importantes.
13. Discuta con los niños el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa conceptual para la narración. En el Apéndice I se muestra cómo puede hacerse esto.
14. Haga que los niños preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narración, con actividades semejantes a las utilizadas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras.
15. Elija nuevos relatos (dos o más) y prepare copias para los niños. Deje que los niños elijan las narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con un círculo los conceptos más importantes, preparar una lista de términos conceptuales ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa conceptual para el relato.
16. Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué trata la historia.
17. Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.
18. Haga que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan bastante bien, como el violín, la natación, los automóviles, etc., y los presenten en clase. Aquí sería bastante útil que el profesor encargara a unos cuantos niños cada día que dibujasen sus mapas en la pizarra, o disponer de un retroproyector y que los niños preparasen transparencias antes de clase. Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las críticas negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos de los niños).
19. Pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clase.
20. A partir de aquí, casi todas las actividades de la clase deberían poderse relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Puede animarse a los niños para que decoren las paredes de sus habitaciones con sus propios mapas conceptuales. También se les puede ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser “listos”.
A veces es útil terminar con una flecha las líneas que unen los conceptos para mostrar que la relación de significado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sentido. En general, los mapas jerárquicos denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados; para reducir la confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones están indicadas por flechas.
CAPÍTULO 4. A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los niños si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas.
2. Pida a los niños que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los niños qué les viene a la mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los niños a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o acontecimiento.
8. Si algunos de los niños de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los niños a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos que representan estas palabras.
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los niños ya conocen pero que tienen significados un tanto especiales. Ayude a los niños a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendo más cosas.
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los niños. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los niños que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los niños que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

CAPÍTULO 5. B. ACTIVIDADES DE ELABORACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
1. Haga que los niños ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, de más generales e inclusivos a menos generales y menos inclusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son más importantes para seguir el argumento que otros. Una vez hecho esto, ayúdelos a preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
2. Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o más niños preparen mapas sobre el mismo texto y que después los comparen entre sí. También hemos llegado a la conclusión de que es provechoso que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse una discusión interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la clase.
3. Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los buenos mapas conceptuales captan los contenidos esenciales de un texto, es hacer que lean su mapa como si fuera una narración uno o dos días después de haberlo completado. Los estudiantes que hayan elaborado buenos mapas serán capaces de reproducir con bastante fidelidad el contenido del texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria.
4. Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema que haya sido tratado recientemente en clase. Las palabras deben estar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer referencia a un mismo asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga que repitan desde el paso 1 B en adelante.
5. Una vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, para ello se selecciona uno de los mapas preparados en grupo y se demuestra cómo se puntúa. Haga que los estudiantes puntúen uno de sus propios mapas conceptuales, y pida a unos cuantos que expliquen sus criterios de puntuación mientras se muestra el mapa en la pizarra o mediante un proyector de transparencias.
6. Organice una discusión en clase, para saber cómo va progresando todo, en la que
a. Revise con los alumnos las definiciones de concepto, objeto, acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio.
b. Les recuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, explosión volcánica o niño prodigio se designan mediante dos o más palabras, aunque consten de conceptos más simples, más generales.
c. Se discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya poseemos.
d. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerárquicamente sirven para incluir los significados conceptuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más generales.
e. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus mapas conceptuales significan que están uniendo conceptos que, de otra forma, no considerarían relacionados. Esta relación cruzada, o integración de significados conceptuales, favorece la retención y el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolución de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, música o experimentos).
f. Discutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterios que se aplican en la escala de puntuación construyendo, tal vez, claves alternativas propias, para la puntuación de los mapas conceptuales.
7. Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los mapas conceptuales, el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.
Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algún defecto: puede que haya sido difícil mostrar relaciones jerárquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significados íntimamente relacionados estén situados en posiciones opuestas del mapa, de tal modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una forma más explícita. La mayoría de los estudiantes no tendrá la paciencia o el interés necesario para intentar hacer una tercera o una cuarta versión de un mapa sobre un tema determinado, pero habría que animarlos para que realizaran una segunda versión, al menos.
Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza: para hacerlos más claros, corregir los errores de ortografía y reducir la confusión y el amontonamiento. Hay que estimular constantemente a la mayoría de los estudiantes para que mejoren su caligrafía y se expresen con más claridad. Los mapas conceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estímulo, porque la reconstrucción de un mapa implica en todo caso algo más que hacer que parezca más limpio. En la revisión del mapa siempre se puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en él, lo cual supone un importante incentivo añadido para volver a dibujar los mapas –aumentar la significatividad de la composición–, que no se da, o que resulta menos evidente, en otros formatos de expresión expositiva. Hemos encontrado una mayor disposición, sobre todo en los muchachos, para rehacer un mapa conceptual que para volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los estudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus mapas conceptuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versiones del primero que dibujen y seguir pidiéndoles después, por lo menos de vez en cuando, varias versiones.
CAPÍTULO 6. A. ACTIVIDADES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES.
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
CAPÍTULO 7. B. ACTIVIDADES DE ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES.
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
Para facilitar este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el “punto de partida conceptual” si quieren avanzar de un modo más eficiente en el aprendizaje significativo. En el epígrafe de su libro Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, David Ausubel afirma: “Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” (Ausubel, 1968; 2.a edición, 1978).
Ausubel no estaba simplemente exponiendo una idea antigua de otro modo, porque dedicó cinco capítulos de su obra a aclarar el importantísimo papel que desempeñan en el aprendizaje significativo los conceptos y proposiciones que el alumno conoce (a diferencia del aprendizaje memorístico). Sin embargo, a pesar de esta prolija y precisa aclaración de los aspectos teóricos, Ausubel no proporcionó a los educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a averiguar “lo que el alumno ya sabe”. Ese instrumento educativo son los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para establecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que éste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto de él mismo como del profesor. No estamos diciendo que los mapas conceptuales sean una representación completa de los conceptos y proposiciones relevantes que el alumno conoce, pero afirmamos que constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes como profesores pueden, de manera consciente y deliberada, ampliar y avanzar.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. En el caso de que existan relaciones jerárquicas significativas entre los conceptos que se presentan en primer lugar, puede que sea útil ordenarlos. Otro posible enfoque consistiría en ayudar a los estudiantes a identificar tres o cuatro conceptos importantes de una sección o de un capítulo de su libro de texto y utilizarlos para empezar a construir un mapa conceptual. Los estudiantes pueden entonces identificar más fácilmente otros conceptos relevantes, y añadirlos para obtener sus propios mapas conceptuales. El profesor dibujó la parte del mapa correspondiente al feudalismo, los gremios, los reyes y la Iglesia, y el alumno no agregó los restantes conceptos. Nótese que no todas las uniones están rotuladas (un problema frecuente que sólo se puede corregir con un constante estímulo), pese a lo cual el mapa representa una buena organización jerárquica de los conceptos subordinados con los conceptos de más alto nivel. Si en el texto se hubiesen presentado hechos u objetos concretos (por ejemplo, nombres de reyes o de feudos), los estudiantes podrían haberlos añadido en los lugares apropiados. Al utilizar su mapa (y otros que dibujó) como punto de referencia de las discusiones en clase, sus calificaciones mejoraron notablemente a lo largo del curso. Hemos comprobado que muchos estudiantes clasificados como “incapaces de aprender” son, en realidad, niños listos que no tienen habilidad ni motivación para el, aprendizaje memorístico, pero son capaces de ocupar los primeros lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar sus conocimientos de una manera creativa y significativa (Melby-Robb, 1982).
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
El resultado final de esta actividad de elaboración de mapas antes de la instrucción es un buen hito conceptual a partir del cual los estudiantes pueden construir significados más ricos. Cumple, además, la importante función de ilustrar el desarrollo conceptual: al cabo de tres semanas de instrucción, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje significativo que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. A lo que deberíamos prestar atención es a la capacidad que tiene un estudiante para identificar y enriquecer el significado de las experiencias que tenga. (Nuestra intención no es simplemente que los alumnos produzcan y logren buenos mapas; el valor educativo radica en reconocer y valorar el cambio en el significado de las experiencias de la persona.)
CAPÍTULO 8.EL TRAZADO DE UNA RUTA DE APRENDIZAJE
Como ya se dijo anteriormente, los mapas conceptuales tienen un cierto parecido con los mapas de carreteras, porque muestran relaciones, en este caso entre ideas y no entre lugares. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. Si estuviésemos preparando un viaje en automóvil desde, por ejemplo, Nueva York a Seattle pasando por Houston, probablemente empezaríamos nuestra tarea con ayuda de un mapa nacional en el que apareciesen las autopistas interestatales y las ciudades más importantes que hay en el recorrido; a continuación estudiaríamos los mapas de cada uno de los Estados para localizar los lugares interesantes que merecen visitarse y donde pudiéramos detenernos a comer y a dormir; por último, podríamos remitirnos a los mapas locales para planificar rutas determinadas en alguna ciudad, que los lleven a lugares interesantes.
De forma bastante parecida, se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta en un semestre o en un año, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos, en los que aparecen secciones correspondientes a tres o cuatro semanas, y dibujar finalmente un mapa conceptual detallado para uno o pocos días de instrucción. Como en los mapas de carreteras, estos tres niveles de detalle son útiles para ayudar a los alumnos a adquirir y recordar un agregado rico en impresiones detalladas, en significados e ideas coordinadas, así como en imágenes y sensaciones vívidas. Un vistazo al “gran mapa” debería bastar para recordar fácilmente los detalles que pudimos observar por el camino.
En el aula contamos con una ventaja con respecto al viajero que va en su automóvil, y es que podemos colgar en las paredes todos nuestros mapas (los globales, los más específicos y los más detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Puesto que muchas veces se decoran las paredes con atractivos papeles pintados, ¿por qué no empapelarlas con mapas conceptuales? Para hacer estos mapas más atractivos (y también para que tengan mayor valor educativo) se les pueden pegar fotos o dibujos que representen los conceptos clave para ilustrar así los acontecimientos y los objetos específicos que hayamos encontrado o que vayamos a encontrar durante el viaje conceptual, y para “trasvasar” significado en la estructura de regularidades más abstractas representadas por términos conceptuales.
CAPÍTULO 9. LA EXTRACCIÓN DEL SIGNIFICADO EN LOS LIBROS DE TEXTO
Aprender a leer de modo eficaz representa un dilema: resulta difícil leer palabras y frases cuando tienen poco o ningún significado y, sin embargo, la lectura es un medio muy útil de aprender significados. ¿Cómo romper el círculo vicioso? ¿Cómo adquirir el significado sin leer primero un texto y cómo leer un texto que tiene poco sentido para nosotros? Los mapas conceptuales pueden ayudarnos a salvar la situación.
Un mapa conceptual que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de “mapa vial” general para leer un párrafo determinado y ayudarnos a salir del círculo vicioso “poco significado-difícil de leer”. Evidentemente, es inviable dibujar mapas conceptuales para cada uno de los párrafos o de las páginas de un libro de texto, pero no es una tarea demasiado abrumadora trabajar con los estudiantes y hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. Los diez o quince minutos que se necesitan para ello no sólo pueden representar un ahorro de tiempo para los estudiantes en las lecturas posteriores, sino que sirven además para resaltar de manera sustancial los significados que extraigan del texto. Por otra parte, dado que es casi seguro que existan concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capítulo que lean, la elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas que deben evitar. A veces el mayor obstáculo con que tropezamos para extraer el significado de un texto es aquello que creemos saber ya que puede no ser verdad o estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. No queremos que los educandos crean que los textos impresos son siempre correctos; más bien hay que ayudarles a evaluar críticamente lo que dice el texto y la opinión que les merece una vez
Los mapas conceptuales, tanto globales como específicos, que se construyen para las lecturas, pueden ayudar al estudiante a recorrer el contenido de la totalidad de una asignatura de una manera más significativa. El reto consiste en ayudar a los alumnos a que sean conscientes de la importancia del “mapa vial conceptual” de carácter global antes de leer el texto. Aquí, de nuevo, estamos ante una especie de encerrona donde los significados conceptuales globales que se desarrollan en el texto forman parte de lo que necesita el estudiante para poder leer el texto de una manera significativa. Sólo saldremos de esta trampa si somos lo bastante hábiles como para idear mapas conceptuales globales capaces de organizar las ideas que ya tienen los educandos y que pueden utilizar como apoyo en la lectura. Es aquí donde la enseñanza llega a ser, a la vez, un arte y una ciencia.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles no sólo para entender los libros de texto escolares típicos, sino también para comprender mejor obras literarias como las novelas. Las ideas más importantes del libro se presentan en un sencillo mapa, que puede servir, a su vez, como punto de referencia de animadas discusiones en clase. Cuando se pide a los alumnos que preparen mapas conceptuales para dar cuenta de lecturas literarias, se entiende que no sólo deben leer una obra, sino extraer, además, algún significado conceptual de ella.
La extracción del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el estudio.
Muchas veces los estudiantes van al laboratorio, al estudio o a realizar un trabajo de campo preguntándose qué se supone que deben ver o hacer; su confusión es tal, que quizá no lleguen a preguntarse qué regularidades han de observar en los acontecimientos o en los objetos, o qué relaciones entre conceptos son significativas. Como consecuencia de ello, empiezan ciegamente a registrar datos, manipular aparatos o hacer montajes sin ningún fin, obteniendo como resultado un pobre enriquecimiento de la comprensión que pueden tener de las relaciones que observan o manipulan. Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los conceptos y relaciones clave que, a su vez, contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén observando.
Cabría argumentar que cualquier observación o manipulación de materiales del mundo real es valiosa, lo cual, hasta cierto punto, puede ser cierto. El tacto, el olor, el sabor y la textura de los materiales proporcionan algunas de las percepciones primitivas que se necesitan para construir las regularidades que se perciben (esto es, los conceptos). Además, se puede también sostener que el conocimiento cognitivo o conceptual tiene poca relación con muchas de las actividades manipulativas. Nosotros coincidimos con Herrigel (1973) en que, para alcanzar destreza en una actividad tan predominantemente motora como el tiro con arco, es necesario, en primer lugar, un reconocimiento tanto de la naturaleza conceptual como de los fines y las sensaciones relacionadas con el arco y la flecha. Probablemente se mejorarían los resultados en casi todas las áreas de la actividad humana si se comprendieran los conceptos relevantes y su función, y se utilizaran para interpretar los acontecimientos y/o los objetos. Hemos comprobado que cualquier habilidad es una acción que puede verse de manera más explícita cuando se identifica el conjunto de conceptos que transmiten el significado de la acción, y se construye un mapa conceptual con ellos.
Son conocidas las posibilidades que encierran las actividades de campo como experiencias educativas enriquecedoras, aunque, con demasiada frecuencia, estas actividades se quedan en poco más que simples excursiones escolares. Un problema fundamental es que, muy a menudo, ni los participantes, ni los guías saben a ciencia cierta qué están observando o qué significado se supone que transmiten tales observaciones. Los estudiantes tienen que salir al campo provisto de una estructura de significados potenciales, de modo que sean capaces de interpretar las observaciones que hagan; una forma altamente eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa conceptual.. El mapa sirvió a la vez como punto de partida para planificar la instrucción sobre el tema en el aula, antes de la actividad, y para un debate posterior. Kinigstein (1981) encontró que al utilizar los mapas conceptuales de este modo, los estudiantes incrementaban su comprensión de los conceptos ecológicos como consecuencia de sus experiencias en clase y en el campo, a la vez que resultaba enormemente positivo para sus actitudes hacia las actividades de campo. Los mapas conceptuales no sólo contribuyen a que los estudiantes obtengan conocimientos significativos a partir de las experiencias de campo, sino que ayudan también a tener sensaciones positivas y a actuar de manera adecuada durante la experiencia y después de ella.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo.
Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales.
Para la mayor parte de los estudiantes, tener que redactar un trabajo supone algo terrible; sencillamente, son incapaces de organizar sus ideas cuando se ponen a escribir: contemplar una hoja de papel en blanco es algo absolutamente intimidatorio. La elaboración de mapas conceptuales es una forma de vencer este obstáculo. Resulta bastante fácil hacer una lista con unos pocos conceptos o proposiciones que queramos o debamos incluir en el trabajo; a continuación, se puede elaborar normalmente en unos minutos, un breve mapa conceptual (no un mapa completo con todas las ideas, sino uno lo suficientemente completo como para orientarnos en la redacción del primer párrafo). Como regla general, en un buen primer párrafo de la mayor parte de los trabajos es casi seguro que aparecen, establecidos claramente, los cuatro o cinco conceptos y proposiciones de la parte superior del mapa conceptual.
Hemos comprobado que es difícil ejecutar un mapa conceptual completo antes de empezar a redactar un trabajo o un capítulo de un texto. Se puede preparar, sin embargo, un primer borrador en el que pueden introducirse después rápidas modificaciones o añadidos, o que puede reconstruirse a medida que se va escribiendo y adquiere forma la estructura de ideas que se van a presentar. Ni nosotros ni ninguno de nuestros alumnos hemos intentado aún escribir obras de ficción con ayuda de los mapas conceptuales, pero sería de esperar que la naturaleza esquemática de dichos mapas proporcione la flexibilidad necesaria para inventar interesantes relatos.
Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias lineales de conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se almacena en nuestra mente en una especie de estructura jerárquica u holográfica.
Cuanto hemos dicho sobre la realización de trabajos escritos sirve también para la preparación de carteles, folletos, exposiciones, o maquetas y, posiblemente, también para construir modelos (aunque todavía no hemos completado las investigaciones relativas a esta última posibilidad). En la realización de carteles o exposiciones, los mapas conceptuales se pueden construir sobre los propios materiales con cintas o cordones uniendo las principales ideas, dibujos o especímenes, de forma que se pueda mostrar la organización jerárquica de los significados.

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